Ett övergripande krav på all högskoleutbildning är att den ska vila på vetenskaplig grund. I högskoleförordningen regleras denna gemensamma grundval, så även planerarutbildningar. Det är ett generellt regelverk som reglerar hur utbildningar ska utformas, vilka krav som ska ställas på de lärare som ska förmedla och träna studenterna i ett vetenskapligt kritiskt tänkande. Oavsett om det handlar om sjuksköterskor, sociologer eller planerare är tanken att alla ska tillägna sig denna vetenskapliga grund. På ett allmänt plan råder stor enighet om denna grund. Min erfarenhet efter rätt många år inom planerarutbildningen är dock att denna enighet är en chimär. Genom åren har jag varit inbegripen i otaliga diskussioner kring kursplaner och kanske framförallt kriterier för bedömning av uppsatser som visat hur svårt det varit att enas kring hur kravet på vetenskaplighet ska förstås. I planerarutbildningen möts, förhoppningsvis, lärare och forskare som kommer från olika discipliner, alla med sin disciplins ryggsäck av traditioner och för givet taganden. I den bästa av världar är detta en fruktbar miljö för konstruktiva principiella diskussioner, exempelvis av vad vi avser med ämnets vetenskaplig grund. Men alla konflikter/diskussioner har inte varit konstruktiva och jag menar att det finns en rad oklarheter som tyvärr grumlat diskussionen och som i sin förlängning hämmat ämnet planerings utveckling, några av dessa oklarheter utvecklas kortfattat nedan.
Jag tror att vi är många lärare som varit invecklade i diskussioner om relationen praktik - teori, vilken plats praktik skall ha i en kurs och vilket teoretiskt (vetenskapligt) innehåll som ska ingå i en viss kurs. Argumenten för mer praktik i utbildningen har ofta baserats på att planerarutbildningen är en praktiknära utbildning, en professionsutbildning. Det vill säga tanken är att det finns mer akademiska teoretiska utbildningar och utbildningar nära den praktiska verksamheten. I sin mest vulgära och antiintellektuella form uttryckt som en motsättning mellan utbildningar som sysslar med verkligheten och utbildningar som befinner i någon avlägsen teoretisk sfär.
En oklarhet i detta resonemang rör vad det är som avses med ”teori” - dess plats och betydelse samt vad som menas med ”vetenskaplighet”. En vanlig invändning genom åren har varit att kontra kravet på vetenskaplighet med krav på att utveckla ett konstnärligt förhållningssätt som en sorts motvikt mot något diffust teoretiskt vetenskapligt. Det är som att kravet på vetenskaplighet upplevs som ett hot mot professionen.
I dessa diskussioner har kraven på vetenskaplighet, mer eller mindre uttalat, kommit att handla om relevansen av olika vetenskapsteoretiska förhållningssätt, exempelvis huruvida postmodernism eller positivism är relevanta utgångspunkter inom planeringen. Olika vetenskapsteoretiska utgångspunkter har också resulterat i olika ställningstagande för och mot vissa planeringsteorier. Positionerna blir låsta. Men i dessa frågar ska vi inte vara eniga, vi behöver inte enighet på denna nivå. Här bör det råda produktiv oenighet. Det handlar om det vi i kan kalla de vetenskapliga ”optimumnormerna”, vad som är att betrakta som ”god” vetenskap. Exemplet ovan huruvida postmodernism eller positivism utgör en relevant grund för planering är ett exempel på en strid om optimumnormer – en diskussion som är fruktbar.
Däremot finns det andra frågor där jag menar att största möjliga enighet bör eftersträvas och det är det vi kan benämna som de vetenskapliga ”minimikraven”, det vill säga de krav vi ställer på ett arbete, ett dokument, en text eller utredning för att den ska kunna kallas vetenskaplig.
Vad som avses och bedöms som vetenskaplighet i denna bemärkelse är en fortgående diskussion i det vi kallar vetenskapssamhället, normer och kriterier formas i diskussioner på seminarier och i artiklar. Resultatet av denna process återfinns i mängder av handböcker för studenter. I denna litteratur finns en stomme som är likartad oavsett om det handlar om sjuksköterskeutbildning eller statsvetare. Det handlar om en rad krav som utgår från att ett vetenskapligt arbete måste vara möjligt att kritiskt granska och kontrollera. I vetenskapsteoretiska termer det vi kallar ”intersubjektiv prövbarhet”, vilket är grundläggande för en vetenskaplig utveckling, det är också ett demokratiskt ideal. Litteraturen på detta område är tämligen enhetlig och det handlar om krav på en specifik ”genre”, krav ställs bland annat på struktur, inre logik, redovisade teorier och metoder, referenshantering och inte minst på språklig precision och stringens - allt för att arbetet ska kunna kritiskt granskas.
Men det handlar inte bara om en vetenskapligt isolerad exercis, samma krav bör kunna ställas på varje utredning som ligger till grund för en plan. En argumentering mot detta synsätt och vikten av dessa moment i undervisningen synsätt har vanligen varit ungefär: ”ja men det där handlar ju bara om hur man skriver uppsatser”, kriterier och krav framstår som enbart formella, tråkiga och begränsande för kreativiteten. Men vad det egentligen handlar om är en form av vetenskaplig färdighetsträning där studenterna tillägnar sig grunderna i ett vetenskapligt kritiskt tänkande. Här skaffar sig studenterna verktyg för att kritiskt granska exempelvis en översiktsplan eller för att kritiskt kunna granska exploatörers förslag. Hur ser argumenten för en viss lösning ut, finns det vetenskapliga belägg för en tänkt lösning, vad är skillnaden mellan ett associativt resonemang som leder till en viss slutsats och en argumentering som vilar på en redovisad empirisk grund. Är det empiriska underlaget tillräckligt starkt.
Men ett kritiskt vetenskapligt förhållningssätt är inte enbart ett verktyg för att hantera dokument, utredningar och texter i allmänhet. Det är ett mer generellt förhållningssätt som är användbart i det dagliga arbetet. I planeringsprocessen möter planeraren starka aktörer som driver sina egenintressen, såväl exploatörer, politiker som medborgare driver agendor som måste granskas och värderas. ”Vem säger vad och varför”, för att låna en gammal kursrubrik. Trendiga lösningar och aktörer behöver granskas och då inte bara kritiskt i en vardagsspråklig bemärkelse med tonvikt på att vara negativ. ”Vetenskapligt” kritiskt tänkande är en framåtrörelse, med målet att söka positiva förändringar och den processen förutsätter tillgång en uppsättning ”verktyg”. De studenter som lär sig att använda dessa grundläggande vetenskapliga verktyg är också de framtida planerare som kommer att bidra till professionens utveckling.
Denna plädering för behovet av ett starkt vetenskapligt inslag i utbildningen innebär inte ett ut med de praktiska färdigheterna, naturligtvis behövs det en balans, detta gäller alla högskoleutbildningar. Men misslyckas vi med att bibringa studenterna dessa färdigheter då reduceras utbildningen till en yrkesskola där inövade handlag reproduceras. Naturligtvis finns det en fara i att utbildningar kantrar över i ett teoretiserande för teoretiserandets skull, en sort abstrakt exercis. Att förena praktik och vetenskap i undervisningen är inte en lätt sak. Att för studenter, de blivande planerarna, kunna visa på vilket sätt ett vetenskapligt synsätt bidrar till en kunskapsutveckling som kan omsättas i praktisk planering är kanske den svåraste och mest avancerade, men också utmanade, uppgift som vi som lärare står inför. Utan detta inslag har vi knappast legitimitet som högskoleutbildning.
Studenter som utvecklas i en miljö där praktikens alla ”best practice” utgör det dominerande inslaget och där det kritiska tänkandet tonas ned, dessa studenter riskerar att formas till okritiska traditionsbärare av de föreställningar, strukturer och maktordningar som råder inom professionen.
Under mina år inom planerarutbildningen är det min uppfattning att denna frågeställning ofta förenklat framställd som en konflikt mellan praktik och teori i utbildningen är speciellt accentuerad inom planerarutbildningarna - inte bara i Sverige. Det kan finnas historiska orsaker till detta, vilka ämnen och discipliner som främst format utbildningen, hur den vetenskapliga traditionen och kulturen ser ut inom de discipliner som präglat utbildningen från start. Till planerarutbildningarna kommer lärare (hoppas jag) från olika ämnen och discipliner och det har blivit tydligt att vi inte har en gemensam referensram för i detta fall ett samtal om begreppet vetenskaplighet. För att samtalet ska vara meningsfullt krävs att vi är eniga om vissa centrala begrepp och dess innebörd, att samtalet kan föras med en etablerad vetenskaplig begreppsapparat, först då kan vi precisera vad vi är både eniga och oeniga om. Råder det då oenighet om det som jag har framfört här? Min erfarenhet är att det tidvis varit svårt att diskutera dessa frågor på ett konstruktivt sätt.
Bristen på en gemensam referensram visar sig också bland studenterna. Som handledare på kandidat-, master- och doktorandnivå har jag mött planeringsstudenter från flera olika lärosäten och det är slående hur olika rustade studenterna varit när det kommer till vanan och förmågan att hantera det jag menar är grundläggande vetenskapliga verktyg. Den goda tanken i Bolognaprocessen var att studenter som klarat sin kandidatexamen skulle ha så pass likartade färdigheter och kunskaper att hen sedan fritt kunde ta en masterutbildning vid ett annat lärosäte var som helst i Europa. Ökad rörlighet skulle främjas, men det förutsätter att utbildningarna också förmedlat vissa gemensamma grundläggande (akademiska) kunskaper som även är tillämpbara vid ett annat lärosäte i Europa. Vägen dit tycks dock i nuläget lång och olikheterna vad det gäller krav och kriterier mellan planerarutbildningar har också genom åren bekräftats av olika studenter och lärare i Sverige och Europa.
En förväntad motreaktion mot min argumentering i denna artikel är väl att jag beskylls för att vilja akademisera utbildningen, då med en underförstådd konnotation till allt negativt som kan förknippas med akademin. Vad jag vill förespråka är en mer självständig position för den akademiska planerarutbildningen. En position där utbildningsanordnarna lyssnar på avnämaren, professionen, lyssnar på starka intresseorganisationer som exempelvis Sveriges Arkitekter, men som självständigt förmår hävda behovet av utbildningar som vilar på vetenskaplig grund. ▮▀
Karl Bergman
